На рис. 2.1. различаются два процесса культурной трансмиссии: И Н Культу РаЦия И Социализация. Понятие инкуль-турации впервые определил и использовал в культурной антропологии Герско-виц43. Это понятие означает, что человек заключен в культуру или окружен ею. Через научение он овладевает тем поведением, которое в культуре считается необходимым. При этом процессе не происходит чего-либо преднамеренного или дидактического: часто научение осуществляется без специального учебного процесса. Процесс инкультурации втягивает родителей и других взрослых и сверстников в сеть влияний (вертикальную, непрямую и горизонтальную), все они могут ограничивать, формировать и направлять развивающегося человека. Конечным результатом (если инкульту-рация прошла успешно), является человек, который компетентен в языке, ритуалах, ценностях культуры и т. д.
См. Herskovitz, 1948.
Понятие социализации впервые было определено и использовано в социологии и социальной психологии и означало процесс преднамеренного формирования индивида в результате обучения. В кросс-культурной психологии это понятие имеет то же значение. Когда культурная трансмиссия включает преднамеренное обучение, направленное изнутри группы, мы имеем дело с процессом социализации. Ресоциализация происходит тогда, когда преднамеренные влияния приходят из-за пределов собственной культуры человека. Возможным результатом как инкультурации, так и социализации является развитие сходства в поведении в пределах культур и поведенческих различий между культурами. Таким образом, они являются важнейшими механизмами культуры, которые приводят к распределению сходства и различий.
Процессы инкультурации и социализации происходят в широком экологическом и культурном контексте: формы (или стили) и содержание трансмиссии вообще рассматриваются как адаптивные к экокультурному окружению и как функциональные в том, что они гарантируют овладение развивающимся индивидом тем поведенческим репертуаром, который необходим для успешной жизни в данном окружении. Именно по этой причине культурная трансмиссия помещена в центр экокультурной структуры (рис. 1.1.). Даже когда подрастающие дети биологически самоопределились, они обычно продолжают жить в семейной группе и овладевать важными особенностями своей культуры. Наблюдается сдвиг от физической зависимости к социальной и психологической: после достижения половой зрелости, индивиды могут иметь собственные физические потребности, но их приобретенные со-
Циальные потребности (такие, как потребность в интимной близости, любви, социальном взаимодействии и социальной поддержке) продолжают ориентироваться, большей частью, на семейную группу. Таким образом, привязанность сохраняется, но ее обоснование постепенно перемещается от физической в сторону социальной и психологической зависимости, что позволяет осуществляться непрерывной и важной культурной трансмиссии.
С другой стороны, процесс культурной трансмиссии не обязательно приводит к точному копированию паттернов культуры последующими поколениями. Он протекает где-нибудь в интервале от жесткой трансмиссии (с едва заметными различиями между родителями и детьми) до полного отсутствия трансмиссии (с детьми, которые не похожи на своих родителей). Тем не менее, мы можем говорить о том, что культурная трансмиссия тяготеет к полной, чем к своему отсутствию, но не проявляется в крайностях, так как любая крайность создавала бы проблемы для общества. Строгая трансмиссия не позволила бы появляться новшествам и изменениям, и, следовательно, способности реагировать на новые ситуации. В то же время, отсутствие трансмиссии не благоприятствовало бы согласованной совместной деятельности поколений44.
Исследования проблемы воспитания детей обществом освещались в научной литературе на протяжении более чем ста лет. Как мы увидим в гл. 9, многие из этих сообщений накапливались в архиве, главным образом, составленном из этнографических сообщений. Этот архив известен как «Аре-Альная Картотека Человеческих ОтНошений»^ Uman Relations Area
44 См. Boyd & Richerson, 1985.
Files — HRAF). Один из подходов к изучению культурных трансмиссий состоит в использовании этих материалов, чтобы обнаружить основные параметры изменений в практиках, как они используются во всем мире. Этот подход обеспечивает широкий кругозор и позволяет исследовать культурную трансмиссию в контексте других экологических и культурных переменных, которые также включены в архив. Таким образом, мы можем исследовать, как инкультурация и социализация вписываются в другие характерные особенности групповых обстоятельств или адаптируются к ним.
Исследования культурной трансмиссии, использующие этнографический архив, определяются как «голокультурные», так как они позволяют изучать материалы из культур всего мира. В одном из таких исследований, Уитинг и Чайльд45 попытались найти связь взрослой личности с Практикой Обучения Детей Путем исследования способов объяснения болезни обществом. Были проанализированы этнографические данные из семидесяти пяти обществ, полученные из HRAF, и пять «систем поведения» (определенные как «привычки и обычаи, мотивированные общим стимулом и ведущие к общему удовлетворению»), включая такие типы, как оральные, анальные, сексуальные, зависимости и агрессии. Первые три из этих пяти систем поведения были выведены из теории психосексуального развития Фрейда (1938), согласно которой сексуальное удовлетворение ассоциируется в процессе развития с различными эрогенными зонами, начиная со рта (во время оральной стадии). По теории Фрейда, взрослая личность описывается терминами этих стадий развития. Уитинг и Чайльд использовали их 45 См. Whiting & Child, 1953, с. 45.
Не только из-за статуса в психоаналитической теории, но также из-за отношения к трем первичным потребностям или побуждениям (голод, испражнение и секс), которые наряду с двумя другими типами поведения (зависимость и агрессия), вероятно, универсальным образом подвергаются социализации. Эксперты составили рейтинги практик в каждой из этих пяти областей по трем параметрам: начальное удовлетворение или терпимость ребенка, возраст социализации и строгость социализации.
В результате этого исследования получены два очень обобщенных вывода. Во-первых, «по всему миру обучающиеся дети в некотором отношении идентичны… в том, что касается определенных универсальных проблем поведения»46. Во-вторых, «воспитание ребенка отличается в разных обществах». В этой паре заключений содержатся два прототипных и наиболее часто используемых эмпирических результата, которые встречаются в кросс-культурной психологии и совпадают с «универсалистским» подходом. Это означает, что существуют некоторые общие параметры, которые служат для связи человечества воедино, тогда как индивиды и группы отличаются по своим типичным положениям по этим измерениям. Позже мы убедимся (гл. 11 и 12), что первый вывод необходим, если нам нужна некая валидная база для проведения кросс-культурных сравнений. Если у нас есть достаточное количество значительных расхождений данных, которые свидетельствуют в пользу того, что культурные и психологические наблюдения связаны таким образом, что это можно теоретически интерпретировать, нам необходим второй вывод.
В другом классическом исследовании, Барри и его коллеги47 смогли: (1) идентифицировать общие параметры воспитания ребенка; (2) классифицировать общества по этим параметрам; (3) показать некоторые характерные различия между воспитанием мальчиков и девочек и (4) увязать все это с особенностями экологических и культурных переменных (таких, как экономическая и социальная структура), тем самым, говоря о социализации в более широком контексте. Исследуем более подробно обе эти публикации.
К середине 1950-х годов внимание пользователей HRAF сосредоточилось на шести центральных параметрах воспитания ребенка, которые считаются присущими для всех обществ. Барри (1957, 1959) в своей работе определил их следующим образом:
1 воспитание повиновения: уровень, до которого детей обучают повиноваться взрослым;
2 обучение ответственности: уровень, до которого детей обучают брать на себя ответственность за пропитание или выполнение работы по дому;
3 обучение воспитанию: уровень, до которого детей обучают заботиться и помогать младшим братьям и сестрам или другим зависимым от их помощи людям;
4 обучение достижению цели: уровень, до которого детей обучают прилагать усилия для достижения стандартов совершенства в работе;
5 уверенность в своих силах: уровень, до которого детей обучают заботиться о себе и быть независимыми от помощи других при удовлетворении своих потребностей или желаний;
См. Whiting & Child, 1953, с. 63.
47 См.,Barry, Bacon & Child, 1957; Barry, Child & Bacon, 1959.
6 обучение общей независимости: уровень, до которого детей обучают (через уверенность в своих силах, как определено выше) свободе от контроля, доминирования и надзора.
Практики воспитания ребенка, используемые определенными обществами, как правило, оценивали двое или более экспертов на основании описаний обществ в HRAF. Выборки обществ были взяты из материалов, представляющих весьма широкое разнообразие культур.
Вооружившись рейтинговыми данными, Барри и его коллеги решали, были ли независимыми друг от друга эти шесть параметров или же они были систематически связаны в разных культурах. Их анализ показал, что пять из шести параметров можно разделить на две группы. Одна группа («давление в сторону уступчивости») объединила обучение ответственности и повиновению; обучение заботе о младших членах семьи включено в эту группу с большой долей условности. Другая группа («давление в сторону самоутверждения») объединила обучение добиваться цели, уверенности в своих силах и независимости. Эти две группы коррелируют отрицательно. Поэтому был введен единственный параметр, на основании которого общества были расположены в зависимости от воспитания уступчивости, с одной стороны, и воспитания самоутверждения — с другой. Таким образом, шесть начальных параметров были сведены к единственному параметру.
Изменения культурной трансмиссии по этому параметру также были описаны48 как путь от «узкой» к «широкой» социализации. Узкая социализация (уступчивость) характеризуется повиновением и
" CM. Arnett, 1995.
Конформизмом, и, как считается, ведет к ограниченному диапазону индивидуальных различий, тогда как широкая социализация (самоутверждение) характеризуется развитием независимости и самовыражения, и, как полагают, ведет к широкому диапазону индивидуальных различий. Хотя этот новый параметр согласуется с более ранними исследованиями, ожидания того, что в диапазоне индивидуальных изменений будут обнаружены сопутствующие различия, еще не были эмпирически проверены.
Две другие проблемы: наличие половых различий при социализации и то, каким образом положение общества в зависимости от величины данного параметра может соотноситься с другими экологическими и культурными переменными. Чтобы исследовать первую из этих проблем, Барри (1957) расставил в соответствии с рейтингом пять из шести основных параметров (исключая обучение общей независимости) отдельно для мальчиков и девочек.
Результаты показали довольно ясно очерченные различия по четырем из пяти измерений (см. таблицу 2.1.)· За исключением измерения обучения повиновению, девочки более часто социализировались на «уступчивость» (что видно из таблицы 2.1. по оценкам ответственности и заботы о младших. Мальчики, наоборот, больше социализировались на «самоутверждение», о чем свидетельствует рейтинг показателей достижения цели и уверенности в своих силах (самоуверенности).
При последующем анализе, Барри и его коллеги (1957) обнаружили, что величины этих тендерных различий в социализации коррелировали с другими особенностями общества. Во-первых, большие
Таблица 2.1. Тендерные Различия При Воспитании Детей
|
|
(По Barry, 1957)
Тендерные отличия при социализации ассоциируются с «экономикой, которая сильно поощряет превосходство силы и преимущественное развитие моторных навыков, которые требуют силы, что характерно для мужчин». Во-вторых, они «коррелируют с обычаями, которые соответствуют большой семейной группе с высоким уровнем общего взаимодействия». Чтобы объяснить эти различия, полезно обратиться к последующему анализу49, в котором полнее исследован широкий экологический и культурный контекст социализации.