Существуют другие способы анализа причины кросс-культурных различий
13 См. Jensen, 1980; Van de Vijver & Leung, 1997b;
см. гл. 11.
14 Cm. Messick, 1995.
Оценок когнитивных тестов, которые отличаются от тестов, основанных на Д. Флинн15 собрала архивные данные результатов тестирования интеллекта из четырнадцати (главным образом западных) стран. Некоторые данные относились к пунктам регистрации призывников и были основаны на тесте, который применялся уже много лет. Другие же были получены для выборок стандартизации при разработке тестовых норм. Данные военных включали фактически всех молодых людей в стране, так как исследовались целые возрастные группы на пригодность к несению военной службы. Увеличение Ю с течением времени было обнаружено во всех странах, со средним значением в 15 пунктов по шкале IQ (или 1 стандартное отклонение) для каждого последующего поколения (после 1950 г.). Флинн (1987) предположила, что тесты IQ не измеряют интеллект как общую способность, а имеют только косвенное отношение к этому. Вероятней всего то, что здесь влияют некие неопознанные факторы, связанные с образованием. Результаты Флинн информативны для кросс-культурного исследования, так как они показывают, что среднее значение оценок по тесту IQ у населения США далеко не стабильно и может изменяться довольно сильно за относительно короткое время.
Другой пример — исследование Ван де Вийвером (в печати) индуктивного мышления в Замбии, Турции и Нидерландах у детей последних двух классов начальной школы и первых двух классов средней школы (включая выборки урожденных голландцев и турецких иммигрантов). Ван де Вийвер применял тесты с множественными вариантами правильного ответа, чтобы оценить индуктивное мышление, а также тесты, которые оце-Нивали РазличнЫе компоненты индук-
15 См. Flynn, 1987, 1999.
Тивного мышления, а именно, классификацию, создание правил и их проверку16. Кроме того, он использовал два вида заданий, одно — буквенное, другое — цифровое. При составлении заданий использовался фасетный план17, что позволяло создавать систематические комбинации элементов, которые увеличивали или уменьшали трудность заданий теста. Аспекты буквенных заданий включали, например, наличие (или, наоборот, отсутствие) гласных букв, идентичных букв и последовательное их расположение по алфавиту. С помощью методов анализа пунктов и многомерного анализа Ван де Вийвер обнаружил, что все аспекты влияли повсеместно, и что они сходным образом способствовали повышению трудности заданий в каждой из культурных выборок. Для восьми тестов также было установлено, что компоненты усложняли задачи более или менее аналогично. Ван де Вийвер пришел к выводу, что результаты подтвердили структурную эквивалентность тестов (ср. гл. 4 и 11). Это означает, что индуктивное мышление и его различные компоненты являются общими для рассмотренных культурных популяций. Дальнейший анализ показал, что количественные различия средних значений результатов тестов нельзя интерпретировать по фактической величине (не полностью выполнялись статистические условия эквивалентности измерения, одно из трех условий, которые были определены в гл. 4). Ван де Вийвер сделал вывод о том, что убедительные результаты о структурной эквивалентности доказали правомерность предположения о том, что индуктивное мышление является аспектом познания, в значительной степени, при идентичных компонентах. Это справедливое заклю-
,6 Ср. Sternberg, 1977. 17 См. Cantor, 1985.
Чение для разных популяций тех, кто получил школьное образование, по крайней мере, в объеме начальной школы.
Представление о природе различий между группами по результатам тестирования можно также получить из сравнительных исследований в более широком диапазоне культурных популяций. В метаанализе результатов выполнения когнитивных тестов Ван де Вийвер (1997, с.697) собрал и проанализировал 197 отдельных исследований, в которых использовались разнообразные тесты когнитивных способностей (главным образом, измерение общего уровня интеллекта). Одним из исследуемых вопросов была связь между образованием и выполнением тестов, где использовался индекс, который назвали «богатством». Он основан на расходах на образование (деньги, потраченные на человека в год) и ВНП страны. Ван де Вийвер обнаружил положительные корреляции богатства и результатами тестов у культурных групп, а также с продолжительностью обучения в школе. Поэтому он сделал вывод, что «национальные различия по богатству связаны с различиями в выполнении тестов на интеллект, потому что они являются естественным обоснованием различий в образовании, и (отчасти случайно) идентифицируют источники отклонений при измерениях». Таким образом, связь между выполнением когнитивного теста и обучением в школе имеет два обоснования: выполнение теста может быть фактически улучшено в результате получения образования; и связь может быть обусловлена содержанием теста, аналогичным школьному материалу. Этот вывод согласуется с другими результатами о связи между обучением в школе и выполнением когнитивных тестов, что рассматривалось и Сигаллом (1999).
Культурная вариативность изучалась как в международных кросс-культурных сравнениях интеллекта, так и в внутринациональных (кросс-этнокультурных групповых) сравнениях. Эти сравнения изучал Ван де Вийвер в своем метаана-лизе, что позволило ему наблюдать различия результатов обоих этих типов культурно-сравнительных исследований. Например, мера эффекта (величины групповых различий) была больше для международных, чем для внутринациональных исследований. Возможно, из-за влияния аккультурации при совместном проживания в одном и том же обществе, с более или менее единой системой школьного образования. Кроме того, характеристики тестов (например, западных по сравнению с местными), сложность материалов стимулов и требуемого ответа являлись более весомыми основаниями для прогнозирования различия во внутринациональных исследованиях, в то время как экокультурные характеристики групп (богатство) были более прогностичными для различий при выполнении международных тестов. Ван де Вийвер сделал вывод, что «даже когнитивно простые задания имеют такие характеристики, которые вызывают кросс-национальные различия. Можно было бы предположить, что они включают знакомство со стимулами, процедурами ответа и тестируемыми ситуациями в целом» (с. 697). Дальнейшая поддержка интерпретации с точки зрения культурного искажения основана на обнаружении того, что западные задания выявили бо’льшие кросс-культурные различия, чем разработанные для местных условий не-западные задания.
Результаты Ван де Вийвера (1997) подтверждают еще один аргумент против «расовых» интерпретаций. Можно выявить групповые различия врожденных
Способностей только в случае, если качество окружающей среды, насколько это благоприятствует интеллектуальному развитию, было аналогичным. Как мы убедимся (гл. 10), широко распространено мнение о том, что индивидуальные различия общего интеллекта и когнитивных способностей связаны с генетическими факторами18, что сильно отличается от утверждения, что групповые различия обусловлены (по крайней мере, частично) «расой». Ведущие генетики поведения, такие, как Пломин и де Фриз19 подчеркивали: «Мы не можем с уверенностью утверждать, что генетическое влияние не подразумевает генетического детерминизма, или, что оно ограничивает вмешательство окружающей среды». Когнитивные процессы развития, по-видимому, отражают взаимодействие между организмом и окружающей средой. Поэтому выводы о преобладании одного из этих компонентов довольно иллюзорными (ср. гл. 2). Трудно согласиться, что социально-экономические условия для афро-американцев в США более благоприятны, чем для американцев европейского происхождения. Одна из работ, авторы которой придерживаются другого мнения, произвела определенный фурор в США (см. дополнение 5.1.).