Данные исследований бытового познания требуют новых теоретических подходов к природе знания, познавательных способностей, интеллекта и когнитивного развития. Используя анализ, проведенный Фергюсоном (Ferguson, 1956), Берри (Berry, 1987) и Ирвайн и Берри (Irvine & Berry, 1988) высказали предположение о том, что когнитивные способности развиваются в ответ на экологические требования, которые, в свою очередь, модифицируются при приобретении навыков. Сеси (Ceci, 1990, 1993) предлагает заменить представление об общем, едином, врожденном интеллекте контекстуальной моделью интеллекта, в которой потенциальные возможности интеллектуальных достижений развиваются как результат опыта, обретенного в конкретной ситуации. Рогофф (Rogoff, 1990) и Саксе (Saxe, 1991) создали модели когнитивного развития, в которых пытаются примирить представление об индивидуальном когнитивном развитии и априорном знании с социокультурным анализом. Опираясь на «советскую» социально-историческую традицию, Верч (Wertsch, 1991) предполагает, что личность создает окружение и самое себя посредством совершаемых ею действий. Коул (Cole, 1988) выносит на обсуждение принципы социально-исторической психологии, no-новому интерпретирующей результаты кросс-культурных исследований и делающей акцент на важности социальных, исторических, политических и экономических изменений для организации и формирования деятельности человека и моделей когнитивного функционирования.
Представление о познании как об общих способностях личности заменяется такими понятиями, как ситуативное (Brown et al. T 1989; Lave, 1988), совместное (Resnick, 1987; Resnick etal., 1991) или распределенное познание (Hutchins, 1993). Когнитивное развитие и научение описываются теперь с точки зрения создания общностей, в которых происходит подключение участников к практической деятельности, обучение под чьим-то руководством (Rogoff, 1990) или коллективная выработка способов действий (Perret-Clermont, Ferret & Bell, 1991).
Разнообразие предлагаемых теоретических подходов говорит о множестве направлений исследовательской работы. По мере отхода от представлений о познании как об отдельном, не связанном с контекстом процессе, исследователи все более пристальное внимание уделяют социокультурной практике и роли таких опосредующих факторов, как язык, культурные инструменты и принятые знаковые системы в формировании и трансформации мыслительных процессов. Эти новые подходы, однако, по-прежнему далеки от объяснения того, каким образом культурные инструменты и социальные процессы взаимодействуют с мыслительными процессами человека, обеспечивая возможность когнитивного развития и научения.
Исследовательская работа и теоретические подходы к культуре и познанию должны найти место для контекста, который представляет собой не просто физические условия или социальные структуры, воздействию которых пассивно подвергается учащийся. Контекст составляют не только его физические свойства, он включает также систему понятий и их интерпретации. Контекст может быть внушенным, воображаемым, подразумеваемым, созданным на ходу или тщательно выстраиваемым на протяжении длительного периода времени.
Формирование знания требует продолжительного времени. В зависимости от временных рамок исследования мы можем прийти к различным выводам о роли культурной практики в появлении знания. Если мы будем заниматься периодом, в течение которого детей обучают, например делению и измерениям, знание, приобретенное в ряде ситуаций, может оказаться изолированным и неуместным по отношению к знанию, приобретенному в ситуациях другого рода. Отсюда стремление к анализу познания, жестко ограниченного ситуацией. С другой стороны, знания, приобретенные в ситуации определенного рода, могут, в конечном счете, оказаться существенным подспорьем в других сферах.
Более того, следует скептически относиться к попыткам классифицировать понятия как связанные или несвязанные с контекстом, абстрактные или конкретные, формальные или неформальные, конкретные или общие, бытовые или школьные, как будто все перечисленные качества являются неотъемлемыми особенностями понятий. Конкретное знание, приобретенное в отдельных знакомых повседневных ситуациях, может в конечном счете сыграть фундаментальную роль в формировании формального абстрактного школьного знания. Общие абстрактные понятия сильны не только своей независимостью от конкретных примеров и ситуаций, но и применимостью в объяснении и освещении широкого круга конкретных явлений (Cassirer, 1923). Таким образом, абстрактное неотделимо от конкретного. Мы предложили термин ситуативная генерализация (D. W. Carraher, Nemirovsky & Schlieinann, 1995; D. W. Carraher & Schliemann, 1998) для определения этого внутреннего конфликта.
Поскольку методы и приемы не изолированы от теоретических, педагогических и социальных вопросов, данные исследований бытового познания повлияли на методы исследований в психологии и педагогике. Качественные методы, этнографические методы и нерегламентированные интервью сегодня стали частью психологической и педагогической исследовательской традиции. Границы, которые традиционно существовали между антропологией, социологией, психологией и историей, делаются менее четкими при попытках понять, каким образом знаковые системы, являющиеся* составной частью культурного наследия, были приняты и адаптированы к групповым и индивидуальным потребностям. По мере того как культура начинает играть центральную роль в исследованиях познания, а исследователи и педагоги пытаются понять, как дети развиваются и обучаются, принимая участие в различного рода школьной и внешкольной деятельности, быстро стираются границы между психологией и педагогикой. Преимущественное внимание когнитивной психологии к индивидуальным способностям дало исследователям на удивление мало сведений о природе и пользе «школьных» целей и их отличии от «внешкольных». Эта область открыта для исследований, которые могут помочь совершенствованию образовательных методик и более глубокому теоретическому пониманию сущности когнитивных процессов. Необходимо развивать исследования процесса познания в условиях школы, учитывая те инструменты и виды деятельности, к которым дети имеют доступ в процессе обучения.
Исследования бытового познания имеют и педагогическую ценность, они говорят о том, что неудачное выполнение школьных заданий или формальных тестов не означает отсутствия способности к пониманию. В случае с математикой дети и взрослые демонстрируют понимание и способность к гибкому использованию математических свойств, которые они, судя по всему, не могут понять в школе. Разумеется, эти свойства и соотношения в двух разных контекстах представляются различными способами. Владение математическими понятиями и понимание взаимосвязей между ними в школе тесно связано с принятыми и разработанными в рамках определенной культуры символическими системами, обладающими присущей им специфической структурой, условными обозначениями и логикой. Таким образом, вопрос, с которым должны столкнуться педагоги и психологи, не связан с формированием общих психологических структур и стадиями развития, а касается скорее того, какого рода деятельность может способствовать осмысленному усвоению новых символических систем.