Когда впервые появился термин бытовое познание, он обозначал прежде всего область исследований. Однако с течением времени стало ясно, что за ним стоит скорее определенный набор установок и методологических склонностей, связанных со знанием, логическим мышлением и научением. Исследователи, занимающиеся данной областью психологии, исходят из того, что научение и мышление формируются в социальном контексте и несут на себе отпечаток культуры. В начале этого века такие мысли могли бы показаться странными тем, кто занимался изучением мыслительных процессов. Сегодняшний же дух времени таков, что
Трудно найти исследователя, который не разделял бы этого мнения. Для исследователей и педагогов больше не стоит вопрос, оказывает ли культура воздействие на мышление.
Но столь общий ход мысли может создать впечатление, что мы уже проникли в тайны когнитивного развития. Это глубокое заблуждение. Задумаемся о связи школы и бытового познания. Школа — составная часть повседневной социальной реальности детей. Она предполагает определенную культурную практику. Она обеспечивает знакомство детей с широким кругом символических инструментов — определенными языковыми средствами, таблицами, системами письма и записи информации. Исследователи повседневного познания способствовали созданию представления, в соответствии с которым школа представляет собой в определенной степени искусственную обстановку, где ученикам навязывается бледное и лишенное смысла знание. Действительно, часто люди, и дети в том числе, с трудом понимают, каким образом приобретенное в школе знание связано с жизнью за пределами школы, но исследователи не могут отвергать школы и то, что в них происходит, как нечто лежащее за пределами сферы повседневного познания.
Если мы признаем, что школа — это только часть естественных условий, мы увидим, как грандиозна задача, стоящая перед нами. Уже существует небольшой (хотя расширяющийся) корпус исследований того, как дети ищут компромисс между знанием, сформировавшимся за пределами школы, и знанием, полученным в школе. Чем отличается от естественного языка алгебраическая формула и чем она на него похожа? Где то, что дети узнали о переменных, сближается с тем, что им рассказали о соотношениях величин в физическом мире? Каким образом распределение благ подводит фундамент под изучение дробей? Какую роль играет (или могло бы играть) понятие долгов и кредитов в изучении относительных чисел? Как детский опыт, связанный с движением и силой, может подготовить почву для изучения физики и математики? Может ли вообще мышление быть независимым от физических ситуаций? Если ученые мысленно спроецируют себя в описываемое ими графическое пространство — повлияет ли это на то, как мы преподаем геометрию нашим ученикам? Если мы замечаем, что ребенок от природы склонен мыслить определенным образом, — «от природы» означает без специального обучения в школе — должны ли педагоги учитывать тип мышления ребенка, подбирая примеры? Например, если дети от природы решают примеры на сложение и вычитание, разбивая числа на удобные составляющие, а затем производят их перегруппировку для получения ответа, следует ли преподавателю математики тратить время, поощряя их делать то, что они уже делают? Не лучше ли педагогам потратить свою энергию на разработку заданий, дающих детям возможность изучить математику, которую они Не Откроют сами? (Рассуждая подобным образом, мы ведь не учим малышей ходить?)
Поскольку основное внимание мы уделили здесь математическому мышлению, нам не удалось рассмотреть большую часть вопросов, связанных с познанием. Мы полагаем, что повседневное познание, связанное, скажем, с историей или общественными науками, поставило бы перед нами вопросы совершенно другого рода. Но, пожалуй, эту проблему мы оставим кому-нибудь другому.