Это название книги Херрнстайна и Мюррея* о распределении уровня интеллекта среди всего населения США. Подзаголовок звучит: «Интеллект и классовая структура в жизни Америки». Основной тезис Херрнстайна и Мюррея состоит в том, что в современном американском обществе IQ является главным фактором, который требуется для успеха в жизни. Таким образом, очень важно, где вы окажетесь на графике колоколообразной кривой распределения населения по уровню интеллекта. Диспропорционально многие члены некоторых групп, особенно афроамериканцы, находятся внизу колоколообразной кривой показателей Ю. Основываясь на стабильности интеллекта, Херрнстайн и Мюррей доказывают, что вмешательство государства изменит не слишком многое, и поэтому соответствующие обширные программы не являются надежной социальной инвестицией.
Помимо другой критики **, эта позиция противоречит многим кросс-культурным данными, которые мы рассмотрим в этой части, по крайней мере, по трем причинам:
1. В «колоколообразной кривой» IQ ошибочно относят к общим способностям и рассматривают его как «меру способности человека к сложной умственной работе». Кроме того, авторы утверждают, что IQ «существенно обусловлен наследственно», что он «стабилен в течение большей части жизни человека, и что тесты IQ не являются «явно предвзятыми». С точки зрения, которая приводится в данной книге, они искажают представления об «интеллекте С» и об «интеллекте А» (см. Верной, 1979). Эти представления не учитывают более широкую кросс-культурную точку зрения, а предположения о постоянстве групповых различий кажут-ся бездоказательными.
2. Эффективность программ государственного вмешательства сомнительна. Это утверждение поддерживают Херрнстайн и Мюррей, главным образом, с помощью данных знаменитой программы Head Start. Сначала ей предрекали большой успех ценой ограниченных усилий, но позже были получены неутешительные результаты. Из литературы по вмешательству мы знаем, что усилие должно быть соразмерно желаемой сумме изменений в поведении; чтобы добиться успеха, програм-мы следует направлять как на контекст, так и на индивидуума. Если ребенок отстал в школе, требуется много усилий, чтобы он наверстал упущенное.
3. При интерпретации различий между группами Херрнстайн и Мюррей обращаются к «расе», подразумевая воспроизводящуюся популяцию (ср. гл. 10), которая отличается разнообразием интеллектуальных способностей. Однако «черных» и «белых» в США классифицируют произвольно — из-за недихотомических, фено-типичных черт (например, цвета кожи), не говоря уже об обширном смешивании различных популяций. А этническую принадлежность сильно смешивают с образовательными и экономическими переменными (миф о равных возможностях). Кроме того, когнитивные способности, по которым афроамериканцы и евроаме —
* См. Hermstein & Murray, 1994. ** См., например, Fraser, 1995, с. 4-23. . *** См. Van de Vijver & Leung, 1997; Flynn, 1987. **** См. Eldering & Leseman, 1999; Kagitcibasi, 1996.
Риканцы, предположительно, отличаются, имеют столь недавнее происхождение (вспомните о периоде «недоразвитости» в средневековой Европе, который историки называли «темными веками»), что генетические изменения не могут служить объяснением. Дополнительные социальные значения этнической принадлежности, без адекватных доказательств, связываются с врожденными способностями. Например, контроль измерений Ю уменьшает различия между черными и белыми при безработице. Однако контроль измерений IQ не подразумевает контроля «интеллекта» (см. выше). Подобные аргументы имеют отношение к связи Ю с другими социальными факторами. Одним из примеров являются наблюдаемые связи между Ю и вероятностью внебрачного материнства (что чаще обнаруживается у афроамериканок). Взаимосвязь валидна, но любые выводы об интеллекте, сделанные Херрнстайном и Мюрреем, необоснованны. Между 1960-ми и 1990-ми гг. наблюдалось увеличение количества незамужних матерей во всех группах в США; подразумевает ли это, что интеллект во всех группах в этот период фактически понизился?
Таким образом, существуют взаимосвязи между IQ и всеми видами экономических и социальных факторов. Причинно-следственная же направленность таких взаимосвязей часто неясна.
Кто проводит тестирование, но вряд ли они применяются в других обществах. Она справедливо отбрасывает культурно-инвариантное сравнение оценок по тестам, когда когнитивные тесты измеряют одни и те же способности по идентичным шкалам, которые имеют одинаковое значение во всех культурах (см. гл. 11). Хотя некоторые исследователи игнорировали многие тесты способностей в различных культурах, а иногда и продолжают это делать, существуют кросс-культурные исследования, которые восприняли их всерьез.
Перенос Тестов Для использования в других культурных популяциях, согласно Пуртинге и Ван дер Флиру (1988), предполагает ответ на три вопроса. Во-первых, обладает ли область поведения (способности, черты личности), которая представлена заданиями теста, хотя бы приблизительно тем же самым значением. Так, например, нет никакого смысла в проведении арифметического теста, который требует формальных действий
С цифрами, среди неооразованных суоъ-ектов. Во-вторых, играет ли измеряемая способность или черта приблизительно ту же самую роль в поведении представителей новой культуры, что и в первоначальной культуре. Это можно выявить (см. выше и гл. 4) с помощью психометрического анализа структурной эквивалентности. В третьих, имеет ли результат, в количественном отношении, то же самое значение для тестируемых, независимо от их культурного фона (полная эквивалентность оценок, см. гл. 4). Только при соблюдении последнего условия можно применять исходные нормы ко всем тестируемым. Несмотря на то, что репертуар поведения в исходной и в изучаемой культуре очень похож, очевидно, что потребуются новые нормы. Иначе использование иностранного теста с исходными нормами приведет к серьезным ошибкам при интерпретации; и тогда, конечно, будут выдвинуты возражения, схожие с теми, которые высказала Грин-филд (1997а).
Кросс-культурное тестирование способностей, как правило, подразумевает одну из следующих ситуаций:
1 существующая процедура используется не для той страны, для которой она была первоначально разработана,
2 в пределах отдельной страны тестируемые отличаются друг от друга по этническому или культурному фону, или
3 тестируемые, которые проживают в раз —
Личных странах, подвергаются одной и той же процедуре оценки. Во всех трех ситуациях происходит перенос тестов между культурами.
Основное назначение тестов — это диагностика индивидов относительно выбора образования или для, или клинического диагноза. Иногда такое использование тестов может быть конкурентоспособно (например, при выборе работы), но часто дело обстоит иначе. Очевидно, что ответственность пользователей теста и его авторов состоит в том, чтобы не только допускать, но и демонстрировать «переносимость» тестов (см. также дополнение 5.2.).
Программы тестирования, особенно по выбору образования и отбору персонала, имеют две формы: перенесение существующих (западных) тестов с переводом и адаптацией их содержания, если это необходимо, и составление новых тестов, которые пригодны для данного населения. Примером последней программы может служить «Батарея общей адаптируемости и ее новый вариант «Батарея классификационных тестов»20. Эти батареи тестов были разработаны для неграмотных и малограмотных испытуемых. Инструктирование проводилось с помощью немого фильма. Много лет они играли важную
20 General Adaptability Battery, См. Biesheuvel, 1954 и Classification Test Battery, См. Grant, 1970.
Роль при выборе и трудоустройстве персонала в Южной и Восточной Африке. Примеры тестов по выбору образования можно найти и в работе Дрента и его коллег21. Основной причиной использования этих тестов в Восточ ной Африке и в других регионах было обеспечение информации о более широком диапазоне умственных способностей, чем данные о школьных успехах, и компенсация неравномерности качества школьного образования.
Широко распространился перенос существующих тестов, которые были составлены, главным образом, в США или Великобритании. Батареи тестов высокого качества, подобные «Шкалам интеллекта Векслера для взрослых» (WAIS) и «Шкалам интеллекта Векслера для детей (WISC)22 были переведены и адаптированы для многих стран мира. Перенос предоставляет существенные преимущества. Если можно продемонстрировать, что тест приблизительно структурно эквивалентен, логично ожидать, что данные о валидности конструкта, которые собраны в стране его происхождения, тоже будут состоятельными.
Иногда тест просто переводится без какой-либо стандартизации, но в других случаях на адаптацию тратится больше усилий, включая составление и испытание новых пунктов, подбор новых норм и изучение валидности23.
Пока что, как правило, на стандартизацию тестов для различных групп в культурно разнообразных обществах стремятся тратить поменьше усилий. В частности, в западноевропейских странах, которые стали мультикультурными за последние десятилетия и столкнулись с
2′ См., Bali, Drenth, Van der Flier & Young, 1984;Drenth, Van der Flier & Omari, 1983.
22 Wechsler Adult Intelligence Scales — WAIS и Wechsler
Intelligence Scales for Children — WISC.
23 См., например, Van der Steene et al., 1986.