В противоположность понятиям о познании, которые мы будем обсуждать в этой главе позже, понятие Общего Фактора Интеллекта Основывается, в основном, на психометрических доказательствах, особенно на многочисленных данных о корреляции между результатами тестирования различных когнитивных способностей. Спирман2объяснялэтотфеномен, постулируя общий фактор интеллекта, который он называл Д, Представляющий то, что обычно оценивают все валидные когнитивные тесты. Он считал Д, В значительной мере, врожденной способностью. Другие исследователи, например Терстоун3, обнаружили специфические, не взаимосвязанные факторы, которые считались несовместимыми с понятием фактора общего интеллекта. Однако можно доказать, что причиной этих раз-
1 См. Irvine & Berry, 1988; Ferguson, 1956, с. 121.
2 См. Spearman, 1927.
3 См. Thurstone, 1938.
Личий были методы факторного анализа, которые применялись для обработки данных4. Способ организации огромного количества доступной информации был предложен Кэрроллом5. На основе 460 выборок данных, полученных между 1927 и 1987 гг., он предложил иерархическую трехслойную модель. Слой I включает узкие, специфичные способности; слой II — групповые факторы, общие для субтестов, а слой III состоит из единственного общего фактора интеллекта. Таким образом, психометрический подход к понятию Д, Или общему интеллекту, вполне обусловлен.
Степень, в которой тест измеряет Д Обычно определяется нагрузкой первого основного компонента или фактора матрицы корреляции тестов. Было обнаружено, что мощность первого фактора увеличивается в зависимости от сложности тестов, а тесты на абстрактное мышление обладают самой высокой нагрузкой Д. Уже Спирман (1927) заметил, что тесты с более высокой нагрузкой Д Позволяют получить и большие различия групп по этому фактору. Анализируя подобные факты, Йенсен6 сформулировал «гипотезу Спирмана», согласно которой различия в результатах тестирования между разными «расовыми группами»7 в США будут выше для тестов с более высоким содержанием Д, То есть, для тестов, предположительно, представляющих более точные измерения интеллектуальных способностей. Эмпирические исследования этой гипотезы были проведены в США с американцами африканского и европейского происхождения. Йенсен (1985, 1998)
4 См., например, Gustafsson, 1984.
5 См. Carroll, 1993.
s См. Jensen, 1985.
7 Термин «расовый» помещен в кавычки из-за очень проблематичного характера классификаций человеческих групп с этой точки зрения (см. обсуждение в гл. 10).
Определил прочную взаимосвязь между g-нагрузкой тестов и средним различием результатов для этих двух традиционных категорий населения США. В тестах на абстрактное мышление средняя разница результатов находится в пределах одного стандартного отклонения. Йенсен интерпретирует это как свидетельство явного различия интеллекткальных способностей этих двух групп. Поскольку эти различия часто воспринимались как расовые, психометрический подход к когнитивным способностям оказался дискуссионным8.
Эмпирические данные исследований, проведенных в США ставят под сомнение интерпретацию Йенсена (1985, 1998). Например, когда Хамфрис9 проанализировал показатели «Проекта банка интеллектуальных данных» для более чем 100 000 человек, протестированных с помощью большого набора когнитивных тестов, то установил, что корреляция g-нагрузки составила 0,17 с «расовыми» различиями и 0,86 с социально-экономическими различиями в статусе. Результаты были проанализированы для участников с низким и высоким социально-экономическим статусом, и отдельно — для американцев африканского происхождения и американцев европейского происхождения. Различия результатов тестирования объяснили неблагоприятными факторами окружающей среды (низким социально-экономическим статусом, который в одинаковой степени относится ко всем индивидам, независимо от «расы»).
Чтобы исследовать противоречивость групповых различий по показателю Д В свете кросс-культурных данных, следует
8 См., например, Neisser et al., 1996; Sternberg &
Grigorenko, 1997a.
9 Cm. Humphreys, 1985.
Установить, Что С психометрической точки зрения фактически измеряется кросс-культурно посредством тестов интеллекта. Верной10 предложил иерархическую модель, которая включает Д И другие названные факторы на различных уровнях возрастающей с специфичностью. Он утверждал, что нашел подтверждение этой модели в результате своих эмпирических исследований. Ирвин (1979) во всестороннем обзоре ранних кросс-культурных исследований, включая и те, которые проводились в Африке, нашел доказательства существования как показателя Д, Так и специализированных факторов, таких, как фактор мышления, вербальный, предметного мышления, математического и концептуального мышления. Эти аналитические исследования соответствуют точке зрения Кэрролла (1993). Таким образом, тесты интеллекта продемонстрировали наличие схожих структур в западных и не-западных странах. По ходу настоящей главы мы обратимся и к иному доказательству, которое согласуется с этой интерпретацией.
Еще один вопрос заключается в следующем, действительно ли различия уровней оценок по тестам отражают различия каких-то врожденных способностей. Чтобы идентифицировать, какая основополагающая особенность когнитивной жизни индивида несет ответственность за то, что отражается в Д, Верной (1979) представил на рассмотрение различие между «интеллектом А» и «интеллектом В», в соответствии с определением Хеб-ба11: первое это — генетический набор и потенциальные возможности индивида, в то время как второе — результат его развития через взаимодействие с культурой (ср. различие генотипа и фенотипа в генетике, см. гл. 10).
,0 См. Vernon, 1969. " См. Hebb, 1949.
Однако Верной пошел дальше, введя понятие «интеллект С», который относится к выполнению индивидом теста на интеллект. Это различие между интеллектом В и С отводит иную роль культуре, так как высокий интеллект (В) может быть оценен с помощью теста, а может и не быть. В результате такое выполнение теста (С) не может адекватно представлять даже фенотип. В предыдущей главе упоминались нежелательные источники противоречий, что приводит к неэквивалентности результатов применения тестов, как к культурным отклонениям. Многочисленные культурные факторы, такие, как язык, содержание темы, мотивация, скорость, могут способствовать отклонениям. Таким образом, исследователи получают данные только об «интеллекте С». Только исключив внешние влияния, исследователи смогут сказать хоть что-нибудь об «интеллекте В». Следует ясно понимать, что искаженные тесты и наблюдения приводят к ошибочным интерпретациям. Это особенно заметно, когда выводы пытаются распространять на опосредованное понятие «интеллекта А».
Одно из затруднений состоит в том, что специалисты в области психометрии часто придерживались довольно узких взглядов на эквивалентность когнитивных тестов. Анализ культурного отклонения был, главным образом, направлен на искажение пункта (задания) теста12. Как мы увидим в гл. 11, каждое задание исследуется с помощью такого подхода для того, чтобы понять, имеют ли тестируемые при одних и тех же способностях равную возможность правильно его выполнить. Задания теста, которые были одинаково трудными для одной из групп, могут быть определены подобным образом. Результаты указывают на ограниченное влияние искаженного зада-12 См. Berk, 1982; Holland & Wainer, 1993.
Ния теста. Однако сравниваются задания только при анализе искажения. К сожалению, в значительной степени не хватает исследований, в которых принят более широкий взгляд на эквивалентность, а также признается необходимость в работах, направленных на другие формы неэквивалентности. В частности, необходимы такие формы анализа, которые помогут идентифицировать источники искажений, аналогичным образом затрагивающие все или большинство заданий теста13.
Более или менее аналогичные ограничения приняты в США, что отражено в понятии «беспристрастность» тестов для различных групп. Беспристрастность оценивается, исходя из определенного стандарта или тех внешних критериев для различных групп (например, успехи в школе или на работе), на диагностику которых ориентирован тест. Тест отвечает этому параметру, если тестируемые с идентичными внешними критериями оценки также получают идентичные оценки по тесту. Однако наблюдается тенденция совпадения общих культурных характеристик для критериев беспристрастности и тестами на интеллект; особенно в том случае, когда они оба предполагают знания и устные навыки, полученные в хорошей школе. Вот почему психометристы, например Мессик14, требовали установить более широкое определение валидности тестов, которое включает социальные аспекты, наряду с психометрическими.