Существует множество этнонаук, например, этноботаника, этногеология, даже этнопсихология. Они содержат знания и убеждения об определенных сферах жизни определенной культурной группы. Подобно этому, группы имеют конкретные знания и убеждения о воспитании, которые стали известны как родительские системы убеждений или РодиТельские Этнотеории58. Эти убеждения, ценности и практики родителей и других людей, заботящихся о детях, отражают надлежащие способы воспитания ребенка и включают такие общие практики, как обеспечение эмоциональной привязанности и теплоты, регулярность питания и испражнения и даже развитие само по себе (например, когда ребенок должен научиться ходить, разговаривать, ездить на велосипеде, выбирать друзей). Эти убеждения и практики составляют процессы инкультурации и социализации, которые, как мы видели, изучались на протяжении долгого времени. Преимущество этой более новой концепции
58 См. Harkness& Super, 1995; Siegel, McGillicuddy-DeLisi & Goodnow, 1992.
Заключается в том, что она теснее связывает прежнюю литературу по практикам «детского воспитания» с экологическими и культурными контекстами, в которых те возникают.
Одним из примеров различных представлений о социализации является исследование Тобин, У и Девидсон59, в котором видеозаписи детей в дошкольных учреждениях Японии и США были показаны учителям обеих стран. Учителя США сделали критическое замечание по поводу большого количества детей (около тридцати), которые находились на попечении японского учителя. А японские учителя, в свою очередь, посчитали меньший размер групп, предпочтительный в США, менее соответствующим цели обучения детей взаимодействовать с другими людьми. У учителей также имелись собственные представления о причинах плохого поведения детей (надлежащих путях разрешения проблемы), основанные на собственных культурных мнениях. Так, японские учителя склонны предполагать наличие ошибок в развитии отношений зависимости от матери, в то время как учителя США скорее ссылаются на наследственные факторы каждого отдельного ребенка.
Харкнесс и Сьюпер60 изучали кросс-культурные различия в регулировании паттернов сна у малышей. Родительские этнотеории играют важную роль в определении того, на сколько младенцев оставляют одних между кормлениями (как в Нидерландах)61 или забирают из кроваток, когда те проявляют признаки беспокойства (как в США). Харкнесс и Сьюпер изучили выборки малышей (в возрасте от шести месяцев до четырех лет и шести месяцев) и их родителей в поселках
59 См. Tobin, Wu & Davidson, 1989.
60 См. Harkness & Super, 1996.
61 См. Rebelsky, 1967.
Городского типа в Нидерландах и США, используя интервью и прямые наблюдения. Для голландских родителей важной проблемой была обязательная регулярность паттернов сна. По их мнению, дети, которые не высыпаются, становятся нервными; кроме того, малышам необходимо спать, чтобы расти и развиваться. Действительно, такие представления поддерживаются также голландской системой здравоохранения. В США регулярные паттерны сна рассматриваются как то, что приобретается детьми с возрастом, к чему их следует принуждать. Из дневников, которые вели родители, выясняется, что голландские дети больше спят в раннем возрасте. Непосредственные наблюдения показали, что когда голландские дети просыпаются, они чаще находятся в состоянии «тихого пробуждения», тогда как американские дети чаще пребывают в состоянии «активной настороженности». Сьюпер и его коллеги предполагают, что это может отражать то обстоятельство, что американские матери чаще разговаривают со своими детьми и чаще до них дотрагиваются. Голландская родительская этноте-ория гласит, что даже маленьких детей необходимо предоставлять самим себе; у них есть потребность организовать свое собственное поведение и занимать самих себя; это часть паттерна культурного ожидания того, что детям следует стать «независимыми».
На основании обзора литературы, Вил-лемсен и Ван де Вийвер62 отметили, что западные родители указывают более ранний возраст осваивания различных навыков детьми, чем родители других стран. Они проанализировали три возможных объяснения для этого факта на основе интервью с голландскими мате-
62 См. Willemsen & Van de Vijver, 1997.
Рями и турецкими матерями-эмигрантками, которые проживали в Нидерландах, а также матерями-замбийками. Для каждого из восьмидесяти семи навыков матери указали возраст, в котором им овладевает ребенок (оценки варьировали от возраста менее одного года до возраста приблизительно девяти лет). Были выделены шесть типов навыков: физические, перцептивные, когнитивные, интра-индивидуальные, интериндивидуальные и социальные. Была подтверждена первая гипотеза, что в разных типах навыков различия будут проявляться по-разному. Различия в возрасте, в котором матери ожидали проявления физических навыков, в среднем, оказались незначительными. Относительно социальных навыков (таких, как помощь по дому, игра с братьями и сестрами и запоминание имен теть и дядей) матери Замбии сообщили о более позднем возрасте овладения ими, чем матери-голландки и турчанки. При этом матери-турчанки, проживающие в Нидерландах, указали более поздний возраст, чем собственно голландки. Для других четырех типов был обнаружен такой же паттерн; различия между выборками оказались меньше, чем различия в социальной сфере. Второе возможное объяснение, которое проверили Виллем-сен и Ван де Вийвер, состояло в том, что кросс-культурные различия будут увеличиваться с возрастом овладения навыком. Действительно, они обнаружили криволинейную зависимость: нарастание различий продолжалось до пятилетнего возраста, но для навыков, которые осваивались детьми в более позднем возрасте, различия между этими тремя выборками уменьшались. Третье возможное объяснение заключалось в том, что причиной этих различий могли быть специфические контекстные переменные. Объеди-
Няя влияние статуса работы матери, ее образования и количества детей, а также их возраста, можно объяснить приблизительно третью часть кросс-культурных отклонений. Наиболее эффективными оказались прогнозы с учетом образовательного уровня и количества детей: матери с высшим образованием упоминали о меньшем возрасте овладения навыками, а многодетные матери указывали на более поздний возраст.
Эти несколько примеров исследований иллюстрируют, как различные аспекты развития объединяются в понятие «родительских этнотеорий». Во-первых, родители наблюдают за своими детьми в их социальном окружении. Во-вторых, родители, вероятно, отражают стандарты и ожидания культурного окружения, в котором они живут, не только при воспитании ими детей, но также и в их восприятии. В-третьих, родители и другие опекуны влияют на развитие детей через практики социализации, которые отражают их убеждения. Другим результатом оказалось то, что родители часто не осознают способы, которыми они направляют детей в определенное русло, и до какой степени они это делают. В более позднем исследовании по обучению выяснили, что культурная трансмиссия происходит во взаимодействующем окружении, в котором и родители, и дети принимают активное участие63. Более обширный обзор этих проблем можно найти в работе Си-галла (1999)и в дополнении 2.1.