Адаптация (К Аккультурации)
Аккультурационный Стресс
Аккультурация
Ассимиляция
Большое Общество
Гипотеза Контакта
Дискриминация
Интеграция
Культурная Дистанция
Культурная Идентичность
Маргинализация
Некоторые страны приняли мультикуль-турную политику (как дополнение интеграции), а многие продолжают применять практики ассимиляции, сегрегации или сепарации. Требуются дальнейшие исследования, чтобы выяснить, всегда ли мультикультурализм приносит пользу и может ли политика культурной утраты или исключения столь же хорошо служить людям.
Мотивация К Миграции
Мультикультурализм
Мультикультурная Идеология
Плюралистическое Общество
Предубеждения
Психологическая Аккультурация
Сепарация
Стратегии Аккультурации
Этнические Отношения
Этнические Стереотипы
Этнокультурная (Этническая) Группа
128 Как в случае со всеми исследованиями, необходимо, чтобы эти дальнейшие были сравнительными. Ясную схему для таких сравнений представили Берри и др. (Berry et al., 1987). Они предлагают программу исследования психологической аккультурации разнообразных групп, например, иммигрантов, беженцев, прибывающих из разнообразных культур (вьетнамцы, эфиопы) в разные страны поселения (Австралия, Англия, Канада), с использованием некоторых стандартных концепций (контактных показателей, установок на аккультурацию и аккультурационный стресс) и, в максимально возможной степени, стандартных инструментов. Только в пределах такой сравнительной схемы будет возможно валидное обобщение феноменов аккультурации.
Исследование последствий межкультурного контакта формирует базу кросс-культурной психологии. Большая часть этого исследования была выполнена в странах, образовавшихся путем иммиграции и ставших в результате этого культурно-плюралистическими. Существует явная необходимость распространения этих исследований на другие общества, которые имеют разную историю и опыт,
Чтобы определить, какие результаты являются культурно-специфическими, а какие более общими128. Несмотря на недостаток информации относительно многих обществ, выявлена четкая тенденция в предпочтениях людей, которые подвергаются аккультурации (индивиды и группы), и установлено, что они адаптируются лучше, когда привязаны как к своему культурному наследию, так и к культуре большого национального общества (происходит интеграция).
Для многих людей проверка интеграционной стратегии заключается в успехе или неудаче мультикультурного образования. Все согласны, что одной из основных функций школы является передача важных аспектов культуры от одного поколения другому116. По существу, это основной институт в процессах социализации и инкультурации (см. гл. 2). В
1,5 См. Berry et al., 1977; Bourhis et al., 1997. 116 См. Camilleri, 1986.
Плюралистическом обществе, естественно, возникают вопросы: Чья Культура должна передаваться в школах, Чей Язык используется и Чьи Ценности, знания и убеждения включаются? До недавнего времени в большинстве стран ответ был ясен: господствовали интересы доминирующей культуры, к плюрализму в национальной школе проявлялось мало толерантности.
Большинство плюралистических обществ сталкиваются с этими проблемами. Было опубликовано множество книг, посвященных этой теме117. Общества варьируют от тех, которые отвергают плюралистические альтернативы до тех, которые принимают «мультикультурное образование» и экспериментируют с разнообразием выборов118. Ключевыми компонентами в мультикультурном образовании являются: система образования, часто отображающая только культуру большого или доминирующего общества, преподаватель, который может быть или не быть культурной частью большего общества, и ученик, который при данном анализе Не Является Культурным членом большого общества. Существует сложный треугольник взаимоотношений этих компонентов, в пределах которых необходимо понять культурные подобия и различия119. Наиболее распространенной ситуацией является такая, когда школа и преподаватель разделяют наследие большого общества, а ученик — нет. Однако очевидны и другие паттерны. Например, в областях крупномасштабной иммиграции как преподаватели, так и студенты могут разделять определенное наследие, которое отличается от того, которое раз-
,17 См., например, Eldering & Kloprogge, 1989; Modgil, Verma, Mallick & Modgil, 1986; Ari & Rich, 1997; Ouellet, 1988; Samuda, Berry & Lafenwe, 1984. "’ См., например, Banks & Lynch, 1985. 119 Cp. Chodzinski, 1984.
Деляют школа и большое общество; или же отдельные учащиеся доминирующего общества могут присутствовать в школе, где другое этнокультурное наследие доминирует среди преподавателей и других учеников.
Согласно одному из анализов120, существуют три основных типа муль-тикультурного обучения: этнически-специфичное, проблемно-ориентированное и межкультурное. При первом типе культурное содержание (история, ценности, религия, язык) специфической этнической группы выделяется той группой, которая использует школу для своих членов, иногда все время, а иногда часть времени. Такие школы существовали в большинстве плюралистических обществ на протяжении длительного периода и сами по себе они не мультикуль-турны, а фактически монокультурны, и обеспечивают для каждой группы образовательные услуги, которые школа предоставляет для группы большинства. Но взятая в целом, образовательная система, в которой такие школы работают, может быть названа мультикультурной, так как обслуживает более чем одну культурную группу. Действительно, такие школы могут быть первым важным этапом на пути к полному мультикультур-ному образованию, представляя собой средство сохранения культуры и языка. Однако они, естественно, не обеспечивают участия группы в жизни большого общества.
Проблемно-ориентированный тип образования направлен на ликвидацию конкретного затруднения, испытываемого специфическими группами, например, плохое усвоение второго языка (особенно доминирующего языка) и включает компенсационные программы для тех, 120 См. McLeod, 1984.
Кто «находится в ущемленном культурном положении». Как мы увидели, полное участие в национальном обществе обычно требует свободного владения национальным языком (языками), таким образом, решение первой из этих проблем может быть фундаментальным. Однако (см. гл. 6), такое овладение вторым языком следовало бы предпринять скорее как «дополнение», нежели как «вычитание», если необходимо избежать других проблем (как когнитивных, так и социальных). Если же, как правило, проявляется вторая из проблем, а именно «культурная ущербность», то это требует дальнейшего различения.
Иногда она кроется в исторических предубеждениях доминирующего общества. Как убедительно доказывал Фейерштайн121, это понятие следует использовать лишь тогда, когда человек или группа не имеют больше доступа к своим культурным традициям и поддержке; его не следует применять, когда они функционируют вне доминирующей культуры. Используя термины нашей схемы, можно сказать, что люди и группы, которые подверглись маргинализации, могут быть «культурно ущербными». Такими, по-видимому, могут быть и те, кто находится на пути к ассимиляции, что предшествует полной инкорпорации в новую культуру, но не те, кто сохраняет свою культурную особость с помощью стратегий сепарации или интеграции. Другой аспект «культурной ущербности» состоит в том, что она часто используется как эвфемизм для «экономической ущербности», подразумевая неравный доступ к общим ресурсам общества122.
Третий тип, при котором выделяются межкультурные знания и умения, бли-
121 См. Feuerstein, 1979, с. 39.
122 См. Sinha, 1990.
Же всего подходит к мультикультурному образованию в его самом общем применении. Здесь имеется образовательный материал, который представляет, если не все народы мира, то основные культуры, характерные для плюралистического общества. В дополнение к изучению разнообразия народов, делается акцент на том, как научиться жить, имея культурные различия; когнитивный аспект дополняется выделением социального и эмоционального аспектов образования123.
Общее между всеми этими формами заключается в том, что культурные вариации следует представлять и передавать в рамках школьной системы, чтобы дети принимали их в обществе. В то же время признается, что школе следует налаживать связи с другими детьми, которые находятся вне их собственной группы, с теми, с кем они, в конечном счете, будут жить и работать. Таким образом, критерием мультикультурного образования является как сохранение культуры, так и участие в ней. Первое (без последнего) ведет к изоляции как доминирующей группы, так и различных этнических групп, тогда как последнее (без первого) приводит к вынужденной ассимиляции.
Так как языку принадлежит главенствующая роль в образовании, было проведено множество исследований по лингвистическим аспектам формального обучения в плюралистических обществах124. Кроме того, что язык выступает практическим средством для многого, что становится известным в школе, он также имеет большую политическую и символическую ценность для тех, кто его применяет125. Центральной является концепция образования на двух языках:
123 См. McLeod, 1984.
124 См. Edwards, 1984; Baker, 2000.
125 См. Laferriere, 1984.
Образование на двух языках является, прежде всего, образованием для групп меньшинства местных или иммигрантов, и как таковое оно должно что-то делать для ассимиляции или отсутствия ассимиляции этих групп в большом обществе… Должно ли образование на двух языках служить причиной для продолжения культурного плюрализма или мультикультурализма, или оно действительно должно ускорить плавную ассимиляцию в корне отличных групп в мейнстрим?126
В ответ на этот коренной вопрос были разработаны два разных типа образования на двух языках: переходная форма и сохранение. Первая — сочетает деятельность по преодолению затруднений, при которой используется как родной язык ребенка, так и доминирующий, но с целью постепенного сокращения первого и заменой его последним, чтобы со временем развить способности до уровня, достаточного для того, чтобы донести до ребенка учебную программу. Вторая форма имеет целью развитие свободного владения языком доминирующего общества без уменьшения способности говорить на родном языке.
Особый интерес представляет тип программы погружения для овладения вторым языком. Начатый работой Ламберта и его коллег’27, этот подход погружает ребенка немедленно и полностью в класс, где пользуются лишь вторым языком; ребенок часто не имеет предварительного контакта с этим языком или не знает его. В Канаде эти программы использовались, главным образом, чтобы научить детей, для которых родной язык — английский, свободному овладению французским языком, но система
126 См. Edwards, 1984, с. 184.
127 См. Lambert & Tucker, 1972.
Распространилась и на другие страны. Осторожная оценка Ламберта обычно не показывает отставания в усвоении родного языка или в общих академических успехах, но наблюдается долгосрочное улучшение усвоения второго языка. Однако, как указывал Эдварде (1984), эти исследования проводились (и оценивались) в особом социальном, культурном и политическом контексте, где использовались два языка, и оба они имели «официальный» статус, где второй язык (французский) является обычно языком местного большинства, а родной язык (английский)— языком национального большинства.
Все эти факторы указывают на дополнительную форму билингвизма с реальной возможностью ежедневного использования второго языка и выполнения действий как интеграционного, так и инструментального мотива изучать второй язык. Будет ли присутствовать такой же, в общем положительный, результат в других социально-политических контекстах в значительной степени — спорный вопрос. Еще раз заметим, было бы неразумно выполнять программы двуязычного образования типа погружения, не рассмотрев потенциального влияния этих контекстуальных факторов.