Это направление являлось ответвлением генетической эпистемологии, поэтому внимание многих представителей психологии развития, начиная с Флейвелл (Fla-vell), а также приматологии57, было сконцентрировано на исследование Теории разума, А именно тенденции приписывать разумные состояния себе и другим. Можно основываться на теории разума, чтобы понять поведение и психологические состояния других людей, а также проецируя себя на других. Хотя Семин и Звир58 не включают эту тему в свой отчет по кросс-культурным аспектам социального познания, теории разума не чужды процессам атрибуции.
Существуют признаки того, что шимпанзе обладают небольшими умственными способностями, тогда как основные процессы теории разума универсальны для человеческихмладенцев59. Исследования с маленькими детьми дают смешанные результаты. Согласно Флейвеллу (1983), китайские дети обнаружили способность различать видимость и действительность примерно в том же возрасте, что и американские дети. Однако, Чен и Лин60 не получили ожидаемых результатов изменений между трех — и четырехлетними китайскими детьми в Пекине. Они приписывают это методам воспитания китайских детей «с их упором на этику и контроль, на внешнее одобрение действий, а не на анализ ментальности».
Большинство детей пигмеев Бака Могли понимать ложные мнения к пяти годам, примерно в том же возрасте, что американские и европейские дети61. Во время Этого ИсследоваНия им предлагали пере-
57 См. Premack & Woodruff, 1978.
58 См. Semin & Zwier, 1997.
59 См. Tomasello, 1999; Tomasello, 1993; Lillard, 1998.
60 См. Chen & Lin, 1994, с 43.
61 См. Avis & Harris, 1991.
Местить пищу из сосуда в укрытие в отсутствие тех взрослых, которые готовили пищу. Они правильно спрогнозировали, что взрослые подойдут к исходному, но уже пустому сосуду, и будут чувствовать себя скорее счастливыми, чем грустными перед тем, как поднимут его крышку, и скорее удивленными и грустными, чем счастливыми, когда обнаружат исчезновение пищи. Однако некоторые шестилетние дети Бака Дали неправильные ответы, и авторам пришлось размышлять о том, как же они поняли задание.
Культурные различия в степени развития теорий разума были рассмотрены Вахи и Джохри62, которые протестировали две группы индийских детей, богатых и бедных, по поводу их способности различать воображаемые и действительные феномены (могут ли они различать действительное и воображаемое представление об объекте). Хотя большинство детей в возрасте от семи до восьми лет установили различие правильно, скорость выполнения этого задания детьми из Индии была меньше, чем у детей с Запада, и наблюдалось существенное различие между богатыми и бедными детьми в возрасте от пяти до шести лет.
Винден63 использовала стандартные задания — «удивляющие объекты» (например, губка, которая напоминает леденец) и «обманчивый контейнер» (например, спичечная коробка, наполненная галькой) для выборки из тридцати четырех детей Хунин Кечуа В возрасте от четырех до восьми лет, которые проживали в отдаленной области Перу. Большинство из них продемонстрировали понимание различий между внешним видом и действительностью, но плохо отвечали на вопросы, проверяющие их понима-
62 См. Wahi & Johri, 1994.
63 См. Vinden, 1996, с. 1715.
Ние представленного изменения («Чем ты считал объект до того, как ты к нему прикоснулся?») и ложного убеждения («Если другой ребенок только смотрит на объект, что он может думать о нем?»). Автор объяснила это отсутствием точного словаря ментальных феноменов в языке Кечуа. При этом остался открытым вопрос, действительно ли «дети обладают развитыми способностями, выходящими за рамки к метапредстави-тельского восприятия, однако не могут применить их в области преднамеренного поведения, потому что их язык содержит слишком скудный словарь понятий из области мышления». В другом исследовании были привлечены 143 ребенка Мофу В Камеруне, 119 детей Толаи И 50 детей Тайне В Папуа-Новой Гвинее и 45 западных детей, которые посещали школу в последней из указанных стран. Винден (1999) установила, что почти все дети из не-западных культур испытывали трудности, прогнозируя эмоцию, основанную на ложном убеждении. В заключение автор утверждает, что
В некоторых культурах люди просто не могут обсуждать эмоции или эмоции могут рассматриваться как нечто происходящее из внешних источников. Виды вопросов, которые задаются в западных культурах, поэтому не могут подходить для исследования понимания взаимосвязи между ложным убеждением и эмоцией в других культурах (с. 46).
Судя по всему, преобладание доказательств изменялось от предполагаемой универсальности до культурных различий либо только в степени развития, либо даже в типе мышления64. Несомненно, потребуется провести еще исследования в этой области, но окажутся ли основные процессы универсальными
64 См. Wahi & Johri, 1994; Vinden, 1999.
Или нет, является дополнительным вопросом. Так как, согласно этнографическим данным, «взрослым» теориям разума, или тому, что Лиллард (1998, с. 23) называет «этнопсихологиями», они количественно значительно отличаются от культуры к культуре. Лиллард перечисляет «четыре основные типа вариаций народного психологического мышления»:
1 разная степень привлекательности магии;
2 неодинаковые концептуальные различия того, что относится к мыслям и чувствам, сенсорных входов (органов чувств) и связей между телом и разумом;
3 отрицание негативных эмоций;
4 различные ценности, относящиеся к познанию разума, рациональному мышлению против чувств, и науки против религиозности.
Когда дети взрослеют, они приходят к принятию своих различных этнопсихологии, но пока еще мало известно о когнитивных процессах, которые это вызывают. Иными словами, существует большой зазор между психологическими исследованиями, которые пытаются оценивать процессы специфического мышления детей, и этнографическими описаниями этнопсихологии, например таких, которые рассматривал Лиллард. Это напоминает о различиях между индивидуальными процессами и коллективными представлениями, на что указывали Харрис и Хилас65.
Другой областью исследования познавательного развития, начатого Флейвеллом (1976), которая приобрела значение в последние годы, особенно в педагогической психологии, является метапознание. 65 См. Harris & Heelas, 1979.
Оно относится к «знанию и осознанию своих собственных возможностей и когнитивных планов в отношении задания»66. Метапознание Включает знания о познании, в котором Шро67 проводят различие между декларативным знанием (о себе как познающем субъекте и о факторах, которые влияют на деятельность), процедурным знанием (о применении навыков) и условным знанием (о том, когда и как применять когнитивные действия), а также контрольными процессами, такими, как планирование, наблюдение и оценка. Эти авторы различают три уровня репрезентации:
1 когнитивный уровень: подразумеваемый (без какого-либо явного осознания), специфическая область, с ограниченным трансфером;
2 метакогнитивный уровень: неформальный, фрагментарный, некоторый трансфер в различные области;
3 концептуальный уровень: формальные (точные и интегрированные) ментальные модели и теории, широкий трансфер.
Согласно Шро (1989, с. 100), метапознание достигается через автономное научение, а также научение, регулируемое равными (сверстниками), и непосредственное научение. Последние два типа научения происходят в основном в школах, и «понятно, что все три типа необходимы, чтобы развивать знания Уровня 2 и Уровня 3».
Мы могли бы, вероятно, провести аналогию между третьим уровнем Шро и формальными операциями Пиаже: школьное обучение западного типа на втором уровне необходимо, но недостаточно для их достижения68. Зависит ли метакогнитивный уровень также и от школь-
66 См. Davidson & Freebody, 1988, с. 21.
87 См. Schraw, 1989; Schraw & Moshmann, 1995.
68 См. Dasen & Heron, 1981.
Ного образования, остается проблемой для обсуждения и для кросс-культурной проверки.
Определенно, существуют метакогни-тивные навыки, которые развиваются вне школы. Дэвидсон и Фрибоди69, например, доказывали, что имеются социально-экономические и этнические различия в метакогнитивных знаниях детей, которые они приносят с собой в школу. Например, степень овладения навыком чтения дома, в свою очередь, связана с успехами в школе. Было обнаружено, что учителя-стажеры из австралийских аборигенов владеют метакогнитивным знанием относительно рассказывания индигенных историй. Это знание представляется, однако, ситуативно-специфическим, и трудно поддается переносу на школьные задания.
Культурные различия метапознания у немецких и американских студентов описывались Керром, Куртцем, Шнайдером, Тернером и Борковским70 для различных стилей обучения как дома, так и в школе. Это и другие кросс-культурные исследования, которые часто относятся к чтению и другим, связанным со школой видам деятельности, рассматривались Девидсоном (1994, с. 2). Он сожалел, о том, что
Продолжает ощущаться общая нехватка знаний о степени того, как люди вовлекаются в метакогнитивное мышление и о природе этого мышления в обстановке повседневной жизни и о повседневных заданиях, особенно если культурный контекст этой обстановки и заданий отличается от того, что встречается в школьном классе.
69 См. Davidson & Freebody, 1988.
70 См. Carr, Kurtz, Schneider, Turner & Borkowski,
1989.
В этом отношении, исследование метапознания можно было бы объединить с темой повседневного познания71, в котором содержится некоторая кросс-культурная информация, например по навыкам планирования72.