Хакимов Э. Р.
Образовательные системы в разных странах в чем-то по-разному решают похожие социальные проблемы. В частности, системы образования накопили различный опыт в решении проблем формирования толерантности школьников, вызванных ростом культурной разнородности общества, увеличением количества мигрантов, ростом этнического самосознания представителей малых народов, борьбой этнических групп за права и возможности сохранения и развития собственной культурной самобытности и др. Научно-педагогическая рефлексия опыта и теоретическое моделирование решения проблем формирования толерантности школьников в системе образования стали содержанием интенсивно разрабатываемой в разных странах теории поликультурного образования.
В странах Европейского Союза поликультурное образование решает проблему интеграции общества, связанную с приездом большого количества не европейских мигрантов. В США и Канаде поликультурное образование призвано решать проблему равноправия различных групп общества — афроамериканцев, женщин, инвалидов, представителей сексуальных меньшинств и др. В России поликультурное образование призвано развивать самобытные культуры разных народов при упрочении общероссийской идентичности каждого из их представителей.
Мы разделяем точку зрения Б. Сои1Ьу (2005), что современное развитие теории поликультурного образования упирается в недостаточность разработанной методологии. Поликультурное образование, наработавшее огромное количество разнообразных методик, не всегда дает надежный образовательный результат в виде а) межкультурной компетентности учащихся и б) их устойчивого (активно-деятельностного) ценностного отношения к культурному разнообразию в обществе.
Мы предлагаем в качестве методологической основы для моделирования поликультурного образования использовать теорию парадигмально- го анализа и межпарадигмальной рефлексии педагогической реальности (И. А. Колесникова, 2001; Е. В. Бондаревская, 2006 и др.). Согласно этой теории педагогическая реальность понимается принципиально по-разному, как объективная (в технократической парадигме), как субъективная (в гуманитарной парадигме), или как трансцедентная (в парадигме традиции).
В технократической парадигме («знание — сила») суть образования человека определяется как приобретение научных знаний, образовательный процесс — как поэтапное, управляемое движение ученика от незнания к знанию в роли объекта педагогического воздействия. Поликультурное образование здесь — это приобретение научных знаний о многокультурном мире. Педагогический процесс, опираясь на идеи J. Banks (2002) — это управление движением ученика от отдельных «добавочных» знаний о многокуль — турности через дополнительные учебные предметы или региональный компонент содержания к «трансформации» любых осваиваемых знаний через призму поликультурности — понятия, темы и проблемы на разных учебных предметах изучаются и понимаются с точки зрения различных культур (модели «Добавок» и «Трансформаций»). Индикатором образовательного результата здесь служит способность учащихся критически оперировать любым знанием с позиции поликультурности.
В парадигме традиции («вера — сила») суть образования человека определяется как приобщение (включение-в-общение) к традиции — этнической, религиозной, эзотерической или др., образовательный процесс — как движение человека к гармонии с вечным и неизменным Миром в роли подчиненности определенным, но часто неявным высшим законам, к просветлению в роли послушника. Поликультурное образование здесь — это приобщение к «общечеловеческим» ценностям-законам через «открытие» общего в разных суб — или этно — культурных традициях. На наш взгляд, пользуясь терминами J. Banks (2002), педагогический процесс здесь — это включение ученика в процесс от участия в традиционных «праздниках» к общению с «героями» («Контрибутивная модель»). Национальные праздники через высокую степень эмоциональной заряженности закладывают у участников установки для уважения культурной самобытности, однако также навязывают идеи фольклоризма, экзотичности и «несовременности» этнических традиций. Поэтому важно обращение к современности и будущему через организацию диалога с «героями» — с авторитетными носителями ценностей поли — культурализма из разных субкультур — моральных лидеров, успешных политиков, телезвезд, спортсменов и др. Индикатором образовательного результата здесь может служить мера ценностного отношения учащихся к культурной самобытности своего народа и других близких и далеких народов.
В гуманитарной парадигме («познавание — сила») суть образования будет определяться как самостроительство личности, образовательный процесс — как создание культурно-образовательного пространства для саморазвития человеком своих задатков и способностей, для самоопределения и самореализации, а также педагогическая поддержка в случаях «подскальзываний и падений» на пути самостроительства. Поликультурное образование здесь — это создание образовательного пространства, в котором учащиеся, иногда с педагогической поддержкой, накапливают культурные практики утверждения ценностей поликультурализма в окружающей жизни, «принимают решения и исполняют гражданский долг в ситуациях, связанных с несправедливостью и дискриминацией в сфере межкультурных отношений» J. Banks (2002) — «социально-деятельностная» модель. Индикатором образовательного результата здесь может служить активность гражданской позиции учащихся.
Опыт постепенного внедрения много-парадигмального подхода к построению практики поликультурного образования в нескольких школах Удмуртской Республики позволяет говорить о реальном повышении уровня готовности русскоязычных учеников уважать культурные особенности и самобытность детей-мигрантов, понимать их трудности в новой образовательной среде и приходить на помощь, с другой стороны — повышать толерантность школьников из групп меньшинств.